Tekst: Lars Sandåker

Det er jo egentlig så selvfølgelig at det nesten blir usynlig, at barn observerer og hermer etter de rundt seg. Men er dette noe vi legger til rette for og benytter oss av, som en verdifull kilde til læring?

Her om dagen satt vi ute i morgensola og leste, skrev og drakk kaffe. Etter at vi hadde sittet der en stund kom huseierens seksårige datter ut på verandaen, omtrent femten meter fra der vi satt. Hun hadde med seg en liten stol, bok og blyant, og satte seg ned for å skrive eller tegne. Jeg har aldri sett henne sitte der og gjøre dette før, så jeg er ganske trygg på at hun gjorde dette i en slags ubevisst herming etter vår oppførsel.

Se for deg et vanlig montessoriklasserom. Et grunnelement her er en eller annen form for aldersblanding, minst tre årstrinn i samme rom, og man unngår å dele klassen inn i trinngrupper. Barna driver med forskjellige ting, forskjellige fag og tema, til enhver tid, og det er veldig sjelden at hele gruppen samles til felles presentasjoner, annet enn til høytlesning, noen gruppesamtaler, praktisk informasjon og slikt. Jeg vil påstå at ethvert slikt klasserom er fullt av fine historier, noen ganger observert av de voksne, men ofte ikke, om hvordan barn observerer og imiterer hverandre. Vi har antakeligvis alle sett det samme når vi har observert i forskjellige montessoriklasserom, og jeg mener at en av de store styrkene til montessoripedagogikken er at den fokuserer på viktigheten av slik læring, og legger til rette for den.

En montessoripedagog fortalte meg om en dag hun satt i klasserommet og sydde noen tøyposer mens elevene arbeidet. Da kom etterhvert ei jente på rundt åtte år og spurte om hun kunne få lære å sy slike poser. Det fikk eleven lov til, og hun ble sittende og sy. Senere på dagen, uten å ha vist dette til noen flere, så hun at noen av de yngste jentene satt og sydde slike poser, instruert av denne jenta. Noen forskere har omtalt denne formen for uformell læring for «transmission chains»¹, og de er utrolig artige å observere.

Når barn leker, arbeider og lærer sammen (tre ord som i stor grad burde være synonymer), foregår det hele tiden slike former for  uformell læring og imitasjon, om de bare får anledning i form av både frihet og nok tid, og omgivelser hvor dette lar seg gjøre.

Forskning
Det er mye forskning på hvordan små barn imiterer andre barn og voksne,² men det ser ut til å eksistere mindre slik forskning på eldre barn. Dessuten, selv der hvor det forskes på forskjellige aldersgrupper så er det ofte for å sammenligne hvordan 3-åringer imiterer hverandre seg imellom, med hvordan 5-åringene gjør det, og så videre, og ikke hvordan en 3-åring imiterer en 5-åring, eller for den saks skyld, hvordan en 6-åring imiterer en 8-åring.

Melvin Konner (1975) påpeker det faktum at vi i stor grad fokuserer på interaksjon med jevnaldrende, slik vi er vant til å se dette i den moderne skolen, men at vi har glemt at dette er unntaket snarere enn regel i menneskets lengre historie: «In man […] relations between and among peers are of small importance compared with relations among non-peer juveniles. Observations of human behavior development in the anomalous circumstances of the advanced industrial state have given investigators an exaggerated sense of the importance of peers per se in development.»

Peter Gray gir sin støtte til denne påstanden: «Same-age play became common only with the rise of age-graded schooling and, still more recently, with the proliferation of age-graded, adult-organized activities for children outside schools. Over the history of our species, as natural selection shaped the brain mechanisms of play, children’s social play usually occurred among individuals of different ages, often widely different ages. […] Most researchers who study children’s interactions of any type continue to do so in schools or in other age-segregated settings.»³

At det er mindre aldersblanding i barns lek og læring idag vil jeg anta er en lite kontroversiell påstand. Skolen utgjør et stadig større aspekt i barns liv (seksårsreform, lengre dager og SFO, økende andel av unge som går tretten år på skolen), og det absolutt meste av denne tiden foregår i alderssegregerte klasser. Små grendeskoler med mange årstrinn i en klasse, såkalte fådelte skoler, blir stadig sjeldnere (65000 elever i 1000 skoler i 2018, ifølge Utdanningsnytt, se også Kvam 2009 for mer om denne skoleformen).

Barnehager har tradisjonelt vært mer aldersblandede, men også her finner vi mer og mer en tendens mot å organisere i såkalte aldershomogene grupper. Hovedargumentet er som regel at dette gjør det lettere for de eldre barna å blir «skoleklare», og det ser ut til å være ganske bred enighet om at det er lettere å organisere og planlegge pedagogiske opplegg for aldershomogene grupper.

Fra skolens tidlige historie har faginndeling og alderssegregerte klasser endt opp med å bli normen, og læringseffektivitet har ofte blitt fremholdt som det viktigste faglige argumentet for dette.

Men gitt at det stemmer, som Konner ble sitert på tidligere, at aldersblanding historisk sett er normen, hva vil vi i så fall tape på å organisere oss i retning av stadig mer alderssegregering? Det er godt mulig at dette siste gjør det lettere å organisere undervisning i skolen, men det burde være mulig å stille spørsmål ved denne logikken. Vi gjør det ganske enkelt slik vi gjør det nå, fordi det gjør det lettere å gjøre mer av det samme?

Små barn hermer tilsynelatende mer etter voksne enn jevnaldrende,⁴ men etterhvert så spiller andre barn en viktigere og viktigere rolle. Antakeligvis så er mye av grunnen til at vi ikke er mer bevisst de læringseffekter som bredere aldersblanding kan ha, ganske enkelt at det finnes det ekstremt lite forskning på dette tema. Kanskje fordi mye av forskningen på barn i skolealder foregår nettopp i skolen, som er alderssegregert? Hvis dette stemmer så utgjør dette nærmest en slags catch-22⁵ for skolen og skoleforskningen, som i alle fall burde anerkjennes. Er aldersblanding sjeldent fordi vi ikke vet så mye om aldersblanding, og vet vi lite om aldersblanding fordi det er sjeldent?

Peter Gray og Jay Feldman, og senere Gray alene, så på den forskningen på barns interaksjoner med hverandre, publisert i to ledende tidsskrifter for utviklingspsykologi, Child Development and Developmental Psychology. Fra 1990 til 2000 fant de 234 artikler som omhandlet «interactions among children less than twenty-four months apart in age», og kun fire som omhandlet et større aldersspenn enn dette.⁶ For perioden fra 2000 til 2010 fant Gray 213 artikler om det snevre aldersspennet, og 19 som inkluderte et større aldersspenn, hvor 15 av disse fokuserte på søskenrelasjoner.⁷

Akkurat hva man skal konkludere fra dette er vel ikke sikkert, men det synes i alle fall trygt at forskning på reell aldersblanding er mangelfull. At skoleverdenen ikke etterspør denne forskningen, siden den er mer eller mindre irrelevant gitt dens organisasjon, er ganske sikkert hovedårsaken til dette.

Så hvorfor er jeg for min del så positiv til aldersblanding? Et aspekt er det lange evolusjonsbiologiske aspektet, aldersblanding har antakeligvis alltid vært en viktig del i barns liv, og det har ganske sikkert ikke tatt slutt idet barn begynner på skolen, nettopp fordi skolen er en ekstremt ny oppfinnelse i dette tidsperspektivet. Det er også langt større variasjonsbredde i slike aldersblandede grupper, og dette gir hver enkelt barn langt flere ting å observere og lære av. Verdien av dette skal man absolutt ikke undervurdere. I en oversiktsbok over antropologisk forskning på barns oppvekst og læring konstaterer de at uansett hvor i verden man befinner seg, uansett kultur: «The single most important form of learning is through observation.»⁸

Aldersblanding i montessoriklasserommet
En annen, og kanskje viktigere grunn til at jeg er så positiv til aldersblanding, er egne og andres erfaringer med dette, som støttes opp av det lille som finnes av forskning på disse tingene.

Maria Montessori var helt klar på dette punktet, aldersblanding er utvilsomt et gode for barn. «To segregate by age is one of the cruellest and most inhuman things one can do, and this is equally true for children. It breaks the bonds of social life, deprives it of nourishment.»⁹ Som montessorilærer får man derfor jobbe i klasserom som inneholder minst tre årstrinn, og det er forhåpentligvis lite eller intet fokus på hvilket årstrinn hver enkelt elev hører til på.

Her er det verdt å merke seg at montessoripedagogikken åpenbart ikke oppfant aldersblanding, jf kommentarer fra antropologisk forskning ovenfor. Likevel, slik samfunnet organiseres idag så utgjør et montessoriklasserom et privilegert sted for å observere slik aldersblanding. Dette faktum kan antakeligvis anerkjennes uansett hva man måtte mene om montessoripedagogikken som sådan.

Så hva ser man i slike klasserom? Barn inspirerer hverandre enda mer enn man skulle tro, og daglig ser man elever som viser og lærer opp andre elever i forskjellige aktiviteter. Det er dessuten potensielt langt mindre fokus på konkurranse og sammenligning, siden spennet i gruppen er så stort. Det skal helst være lite fokus på hvilket trinn hver enkelt elev befinner seg på, og det gis rom for å ligge foran eller bak uten at dette innebærer særlig stigma.

Det må her nevnes at Peter Grays favorittreferanse når han snakker om aldersblandede skoler ikke er montessoriskoler, men såkalte sudburyskoler, demokratiske friskoler hvor barn fra rundt 4 til 18 befinner seg i felles miljø, uten klasseinndeling.¹⁰ Aldersblanding av en annen sort, i spennet fra omtrent 12 til 18, foregår på nok et annet vis på North Star.11

Jeg vil påstå at aldersblanding tilbyr en læringsdynamikk som er fullstendig ukjent for alle de som kun kjenner vanlige klasseinndelinger. Det er heller ikke slik at en dag eller en uke med unntaksvise aldersblandede prosjekter gir oss en reell innsikt i denne dynamikken, nettopp fordi vaner tar lang tid å bygge opp. Som nevnt så mangler vi forskning på dette, og når det finnes lite forskning så er politikere ofte nølende med å gjennomføre forsøk. Vi gjør som vi alltid har gjort, og har vanskelig for å se for oss at ting kan gjøres annerledes.

Men når du ser en seksåring kaste seg over et arbeid fordi han har stått og sett på en åtteåring gjøre det samme tidligere, eller når man ser en sjuåring virke så voksen og klok idet hun viser noen seksåringer et arbeid. I et 6-9 klasserom virker de yngste barna ekstremt mye mindre modne og i stand til å tenke abstrakt enn de som bare er litt eldre, og de tilbringer mye av tiden sin på å tegne, observere og samme sammen. Men på forskjellige tidspunkter modnes barna og de deltar mer og mer i arbeider som de eldre barna setter dem i gang med, eller bare inspirerer dem til å gjøre, via uformell observasjon.

I lek er dette ofte veldig tydelig: «Older children are closer in age, interests, abilities, energy level, and available time to younger children than are adults, and therefore older children are more likely to behave, for prolonged periods, within the younger children’s zones of proximal development than are adults. When children play in age-mixed pairs or groups, the older, more skilled participants naturally, often unconsciously, provide scaffolds that raise the level of the younger participants’ play.»¹² De yngre barna gjennomfører leker som de ikke ville ha lekt i mer alderssegregerte grupper, og de eldre barna får mye sosial trening i inkludering og undervisning av de yngre, og de er ofte langt bedre til å forklare regler og fremgangsmåter til de yngre enn det voksne er.

Det finnes også nok av eksempler (men langt mindre enn det finnes forskning på diverse undervisningsformer i vanlig klasseromsomgivelser) som viser hvordan barn lærer hverandre akademiske ferdigheter som matematikk, lesing og skriving, ofte indirekte, gjennom observasjon av hva andre i rommet driver med. Dette var noe Montessori pekte på allerede i hennes første bok fra 1909. Hvor ofte ser man ikke barn ville gjøre noe de har sett andre barn gjøre, særlig hvis dette andre barnet er litt eldre, et barn man ser opp til? Vi må tørre å gi barna frihet, tid og et passende miljø.

I kapitlet «Social development» i The Absorbent Mind¹³ gir Montessori selv en beskrivelse av hvordan aldersblanding kombinert med fritt valgte aktiviteter kan fungere:

«Each has its appointed place but it is not isolated: one can always go for an intellectual walk! A child of three may see another of nine using beads to perform the arithmetical operation of extracting a square root. He may ask him what he is doing. If the answer makes no wiser, he will return to his own room, where there are things of greater interest. But a child of six may comprehend a little of what the nine year old is doing, and may stay to watch, learning something from it. Freedom like this enables the observer to note the limits of understanding at each age. In fact, this was how we came to realize that children of eight or nine could understand the square root operations, which they saw being done by children of twelve to fourteen. In the same way, it was brought to our notice that children of eight can be interested in algebra. The child’s progress does not depend only on his age, but also on being free to look about him.»¹⁴

I samme kapittel skriver hun også: «What matters is to mix the ages. Our school allows that children of different ages help one another. The younger ones see what the older ones are doing and as for explanations. These are readily given, and the instruction is really valuable, for the mind of a five year old is so much nearer than ours to the mind of a child of three, that the little ones learns easily what we should find it hard to impart. […] [A] child of three will take an interest in what  a five year old is doing, since it is not far removed from his own powers. All the older ones become heroes and teachers, and the tinies are their admirers. These look to the former for inspiration, then go on with their work. […] People sometimes fear that if a child of five gives lessons, this will hold him back in his own progress. But, in the first place, he does not teach all the time and his freedom is respected. Secondly, teaching helps him to understand what he knows even better than before. He has to analyse and rearrange his little store of knowledge before he can pass it on. So his sacrifice does not go unrewarded.»¹⁵

I skolen er slik imitasjon og læring omtrent utelukket. Grunnene til dette er sikkert mange, men her er par som jeg kommer på umiddelbart:

Slik indirekte læring gjennom observasjon og imitasjon krever, om man skal få virkelig se effekten av slike tendenser i barn, at man til en viss grad kan styre ens egen aktivitet, få vandre litt rundt i klasserommet, og, så lenge man ikke forstyrrer i særlig grad, stå og observere hva andre driver med. Fra montessoripedagoger har jeg hørt utallige historier om barn som feks later som om de leser, men egentlig observerer en gruppe elever i arbeid like ved, og barnet som observerer har i mange tilfeller fått med seg like mye som de som deltok aktivt. Kanskje fordi barn har et ganske inderlig ønske om å forstå hva andre barn driver med, særlig hvis disse barna er litt eldre.

Slik læring gjennom observasjon gjøres nesten umulig vanlige klasserom, hovedsakelig på grunn av en felles arbeidsrytme hvor alle mer eller mindre driver med det samme. Og selv om man selvsagt ser opp til noen av de andre elevene i klassen, og kanskje man ønsker å være litt mer som dem, så er langt mindre sjanse for, og kanskje til og med litt flaut, å imitere sine jevnaldrende i arbeid på samme måten som et yngre barn imiterer et eldre barn.

Dette kan selvsagt nyanseres og diskuteres, men slik som det er nå så hemmes en reell faglig diskusjon av disse spørsmålene av det faktum at aldersblanding og den imitasjon og læring som dette tillater, er som sagt, svært lite forsket på.

Lars Sandåker er lærer og montessoripedagog, og bor nå i USA. Han lager podkasten Lars og Pål sammen med Pål Jåbekk, og blogger om skole og læring på larssandaker.blogspot.com. Han tar gjerne imot innspill og tilbakemeldinger på epost: sandakerlars@gmail.com.

1. Flynn & Whiten 2008
2. Se for eksempel Tennie et al. 2014; Tomasello 2019; kap. 7 i Lillard 2016; Gray 2011; se også kap. 22 i Montessori 1988
3. Gray 2011, s. 501
4. Tomasello 2019, s. 145
5. Cathc-22 (logic): a paradoxical situation from which an individual cannot escape because of conflicting restrictions.
6. Gray 2011, s. 502
7. ibid
8. Lancy et al 2010, s. 6
9. Montessori 1988, s. 205
10. Se mer om dette i Gray 2013, kap. 5
11. Se Danford 2019 for mer om dette, også omtalt på min blogg
12. Gray 2011, s. 504
13. Boken er basert på et lærerkurs Montessori holdt i Ahmedabad, India, i 1948, se Trabalzini s. 170
14. Montessori 1988, s 207
15. Montessori 1988, s. 206-207, se også Lillard 2016, kap. 7 Learning from peers for en gjennom
    gang av forskningen på dette. Svært lite av denne er gjort direkte på montessoripedagogikken,
    men baserer seg på ideer inspirert av særlig russiske Lev Vygotskij (1896-1934), hvis ideer på
    mange områder ligner veldig på Montessoris, og utviklet av Albert Bandura på 1960-tallet (se
    hans Social Learning Theory fra 1977 for en tidlig oversikt over dette feltet.

Kilder:

• Danford, Kennet, (2019), Learning is Natural, School is Optional. The North Star approach to offering teens a head start on life, Golden Door Press
• Flynn, Emma, og Whiten, Andrew, (2008), «Cultural Transmission of Tool Use in Young Children: A Diffusion Chain Study», Social Development, Vol.17, No.3 August 2008, ss.699-718
• Gray, Peter, (2011) «The Special Value of Children’s Age-Mixed Play», The American Journal of Play, volume 3, number 4, 2011, ss.500-522
• Gray, Peter, (2013), Free to learn: Why Unleashing the Instinct to Play Will Make Our Children Happier, More Self-Reliant, and Better Students for Life, Basic Books
• Konner, Melvin J., (1975), “Relations Among Infants and Juveniles in Comparative Perspective," in The Origins of Behaviour, vol. 4, Friendship and Peer Relations, Michael Lewis and Leonard A. Rosenblum (red.), (1975), ss.99–129
• Kvam, Vegard, (2009) En livsnær skole. En historie om Erling Kristvik og den fådelte skolen, Abstrakt forlag
• Lancy, David F.; Bock, John; Gaskins, Suzanne, (2010), «Putting Learning in Context», i Lancy, David F.; Bock, John; Gaskins, Suzanne, The Anthropology of Learning in Childhood, AltaMira Press
• Lillard, Angeline Stoll, (2016), Montessori. The Science behind the Genius, Oxford University Press (3. utgave)
• Meltzoff, AN, og Moore, MK, (1977), «Imitation of facial and manual gestures by human neonates», Science, 1977 Oct 7;198(4312), ss.74-78.
• Montessori, Maria, (1967), The Discovery of the Child, Random House, [1909]
• Montessori, Maria, (1988), The Absorbent Mind, Clio Press [1949]
• Tennie, Claudio; Walter, Victoria; Gampe, Anja; Carpenter, Malinda; Tomasello, Michael, (2014), «Limitations to the cultural ratchet effect in young children», Journal of Experimental Child Psychology, 126 (2014) ss.152–160
• Tomasello, Michael, (2019), Becoming Human: A Theory of Ontogeny, Harvard University Press. Kindle Edition.
• Trabalzini, Paola, (2011), Maria Montessori through the seasons of the «method», The NAMTA Journal, Vol.36, No.2, våren 2011